| נשלח ב-11/1/2006 12:23 |
 |
| |
הסתפקות בגזירת הכתוב - "סוף הלמדנות"?
תופעה מצויה בספרי אחרונים ועל אחת כמה וכמה במוסדות הלימוד של היום שאין מנסים לחקור את טעם הדברים. לא רק את טעמן של המצוות - זה נושא שהיה נתון בויכוח בימי הראשונים ויש סבורים אף בימי התנאים (למרות שזו טעות, כפי שאנסה לבאר) - והוא למעשה ננעל. אלא כל הוראה, פסק, בין מן התורה, בין מתקנת חכמים. אין מנסים עוד להבין את טעם הדברים.
לגישה זו יש כמה סיבות, מהן למדניות, מהן סוציולוגיות.
ויש גם השלכות, כפי שיתבאר בהמשך הדברים.
מדוע זה קורה?
אסקור כמה שיטות. אין זה סקירה ממצה אלא מדגמית.
א. הגר"א הסביר כי אי אפשר לוותר על מים אחרונים, למשל, שלא כשיטת התוספות המפורסמת. אמנם, הגמרא ציינה כי הטעם למים אחרונים הוא משום חשש למלח סדומית - סוג מלח שהיה קיים בימיהם (כאשר המלח לא היה טהור אלא הכיל רכיבים נוספים שהיו עלולים להיות מסוכנים). לכן התוס' סברו שאפשר לוותר על חומרה זו. אך הגר"א הלך לשיטתו שלדברי חכמים יש או יכולים להיות טעמים רבים אחרים, שלא נתגלו לנו.
גישה זו שוללת את האפשרות לדון בטעם של גזירה ובנפקא מינות העולות מכך מפני שלעולם איננו יכולים לדעת אם מיצינו את הטעם.
ב. כיון שאחרונים כחמורים, אין אנו מסוגלים לצפות מעצמנו שנבין את הטעם, אפילו אם הטעם גלוי וידוע וכתוב בבירור.
ג. אין להסיק מסקנות מן הטעם מפני שדברים נאמרים תמיד באופן גורף, כי אי אפשר "לתת דברים לשיעורים". (יש לדון על קביעה זו, מפני שהיא מייצגת פן אחד בגמרא, ויש דוגמאות רבות להיפוך).
זה קרוב לנושא שהעלה בן איש אחד באשכולו היקר. למשל, כאן,
http://hydepark.hevre.co.il/hydepark/topic.asp?topic_id=1758077
ד. הפחד מהכרעות הוא לא רק למדני אלא, ובעיקר, סוציולוגי. בין כתגובת נגד להשכלה, ובין מסיבות אחרות. אך פחד זה מוביל לאיסור לדרוש טעמים ולהשתמש בהם.
מה שנותר ללמדנים הוא ללמוד בשיטת בריסק. במקום לחפש את הטעם, "זיל בתר טעמא", (לך אחרי הטעם), מסתפקים בהגדרה ממצה ככל האפשר של נושא, של דין או גזירה, וההגדרה מחליפה את ההבנה על פי הטעם, שהיא עמוקה יותר וקלה יותר לזכרון.
(אישית, אף אני למדתי כך עד שזכיתי לקבל כיצד אומרים סברות מרבי ומורי ר' גדליה זצ"ל).
האמנתי כי הגישה של התעלמות מהטעם היא עיקר בישיבות. והנה, תחש גחם הפתיע אותי בהערה הבאה:
***
תחשגחם:
שמעתי בשם ר' איסר זלמן שמיום שבישיבות החלו לדבר על גזירת הכתוב הם חדלו מלהיות למדנים.
***
על זה עניתי:
תחש גחם
הנושא של גזירת הכתוב או חיפוש אחרי טעמים אינו מתחיל בישיבות של היום.
אך אני מודה לך על מקור שלא הכרתי. ואשמח על פירוט השלשלת של המסירה של אמירה זו.
כדאי לדעתי לדון באשכול אחר על השינוי ביחס לסברות במשך הדורות עד היום הזה. ויש לי באמתחתי מאמר כמעט מוכן על זה.
***
ובעל בעמיו כתב:
מיימוני,
גם אני שמעתי את המימרה הזו של ר' איסר זלמן מאבי שלמד בישיבת חברון בשנים הראשונות של המדינה, וכנראה שהיא היתה ידועה בישיבות.
נראה לי שיש תהליך מתמיד של "משפטיזציה" של ההלכה וכדומני שמיכי האריך בזה. יש תנאים שדורשים טעמא דקרא, דעת הרמב"ם בנידון אינה ברורה, מעיון בכתבי בנו נראה לי שגם הוא לא היסס להסתכל על ההלכה מזווית ראיה חסידית ולפסוק בהתאם.
בדורות האחרונים נוצא מצב מוזר, מצד אחד בישיבות מצהירים שאיננו שואלים למה אלא מה והופכים את התורה לקטגוריות מתמטיות ומאידך המשגיחים מסבירים עד כמה התורה תואמת או לפחות מבינה את נפש האדם.
שומר פיו ולשונו
שומר מצרות נפשו
 |
|
|
|
|
| נשלח ב-13/1/2006 15:48 |
|
| |
בעל,
אם הם מובאים באותו מעמד זהו ערבוב בין מקורות וטעמים. מדוע לא ניתן לומר שהמקור הוא מ'ולאחותו' אך הגדר הוא מפני שיש חשש לקיומה של פירכא? המקור אינו משנה מאומה לעניין זה. האם לשתי השיטות הראשונות לא למדו זאת מ'ולאחותו'?
מה שצריך היה לומר הוא שיש שיטה שאין לכך טעם או גדר ברור. וכתבתי שאולי לזה הם התכוונו.
מרובקה, פוק לך לישיבות ותראה איך אפשר ללמוד כך.
את הערתך על מדעי הטבע לא הבנתי, האם תוכל לפרט? גם במדעי הטבע הלימוד הוא בדיוק בצורה כזו, ודווקא משם ראיה. גם שם שואלים קודם 'מה' (=תיאוריה פנומנולוגית), ורק אח"כ 'למה', אם בכלל (תיאוריה מהותית גם ה יא אינה הסבר במובן המקובל, שהרי היא מעמידה את המוכר על הלא מוכר, בדיוק ההיפך מהסבר רגיל. וכבר דשו בה נמושות).
מיכי
|
|
|
|
| נשלח ב-12/1/2006 18:41 |
|
| |
מרובקה,
אני מצטרפת לתמיהתך, בשמונה פרקים פ"ב, הלמדנות מוגדרת "בידיעת הסבות הרחוקות והקרובות. אחר ידיעת מציאות הדבר, אשר יחקרו סבותיו" מה זה אם לא הלמה?
לא למדתי בישיבות, ואינני מכירה שיטות, אך השכל הישר מוביל אותי לדברי הרמב"ם בתשובתו לר' עובדיה הגר - שלכלל יש פונקציה, שהוא אינו מתחלק לסכום הפרטים ממנו הוא מורכב, והוא אינו תלוי ב'טעמו' של פרט זה או אחר.
|
|
|
|
|
| נשלח ב-12/1/2006 15:48 |
|
| |
מתנצל אבל אני לא מבין כייצד ניתן ללמוד לפי "טעם הדבר" תמיד בסופו של דבר זה יוצא גזירת הכתוב. ואסביר את כווונתי באמצעות דוגמא.
לכאורה בדין של ביטול ברוב למרות הצורך שילמד מפסוקים הינו בעל סברה ברורה, ואין הוא גזרית הכתוב בלבד.
אולם אם ישנן שתי ערמות חיטים, אחת גדולה ואחת קטנה ונמצא גרגר חיטה בדיוק באמצע בין שתיהן, הולכים אחרי הרוב ואומרים שהגרגר הגיע מהערמה הגדולה למרות שאין הבדל בין סיכוי ההחלקה מן הגדולה לסיכוי ההחלקה מן הקטנה (לפחות יתכן שקיים מקרה כזה וגם בו נלך אחרי הרוב. מה משמעות דין זה אם לא גזירת הכתוב?
אני חושב שאותם מקרי קצה שלא ניתן להסביר לפי ה"סברה" גורמים לסברות להיות לא יותר מסוג של טעמא דקרא, משהו יכול להסביר את רוב פרטי הדין אך לא את כולם ובסוף בכל מקרה נשארים עם "טעם" הדבר ולא עם הדבר עצמו...
עם כל הצער הרב והיגון הקודר אני לא מבין איך אפשר ללמוד לא בצורת הלימוד של מדעי הטבע לשאול רק את המה והאיך ולא את הלמה...
|
|
|
|
| נשלח ב-12/1/2006 08:21 |
|
| |
מיכי,
איני מבין על מה יצא הקצף. באנציקלופדיה בסה"כ הביאו שלושה מקורות מדוע אין עונשין מן הדין, שנים מסברא ואחד מגזרת הכתוב.
|
|
|
|
| נשלח ב-12/1/2006 07:11 |
|
| |
שומע,
אוסיף דוגמא לדבריך. באנצי"ת מביאים שלוש שיטות לגבי 'אין עונשים מן הדין'. 1. שייתכן שמגיע עונש חמור יותר, ולכן איןן להעתיק עונש מהקל לחמור. 2. אולי יש םירכא. 3. גזיה"כ מ'ולאחותו'.
ולענ"ד זהו הבל. ה'גזיה"כ' אינה אלא פסוק של מקור לדין, ושני הכיוונים האחרים הם טעמים (שאינם עומדים במבחן הביקורת לטעמי).
אולי זה מה שהתכוונו שם לומר, שיש כיוון שאינו שני הראשונים (הם מכנים זאת גזיה"כ), והדגש הוא על 'גזיה"כ' ולא על 'ולאחותו'.
יש לי רעיונות מהו הכיוון השלישי (והנכון), אבל אכ"מ.
מיכי
|
|
|
|
| נשלח ב-11/1/2006 19:27 |
|
| |
מיימוני,
כשאתה אומר "אבדן הלמדנות" - למה אתה מתכוון?
|
|
|
|
| נשלח ב-11/1/2006 16:41 |
|
| |
מיכי,
ייש"כ על הדגשת הסדר בלימוד  ורק אדגיש לפי מה שכתבתי בכמה אשכולות על ההבדל בין "טעם" ל"משמעות" שהראשון אינו "מוכח מתוכו" ואינו אלא כנותן טעם ואילו האחרון הוא תרגומו המופשט כמו להגדיר שגזילה היינו להעביר דבר ממקום שיוכו המתאים לפי מושג הבעלות שזו משמעות הדבר לכל אדם מציאותי שאינו טובע במלל.
בקיצור; כדי להגיע למשמעות ולא "להרביץ" טעמים, יש לעבור את השלב של הגדרת הדינים איך שהם [לומדעס] ומשם למציאת הגדרת המשמעות המציאותית.
|
|
|
|
| נשלח ב-11/1/2006 16:30 |
|
| |
ככל שמעמיקים בהגדרה קשה להבדיל בין הגדרה לבין טעם. שאלת המה ושאלת הלמה קשורות זו לזו בטבורן.
ישנן הגדרות רבות שאף אדם בר דעת לא יקבל כי הן אינן מסבירות את טעמן. הרי אף אחד מאתנו לא היה מוכן לקבל שדינים מסוימים מתחילים באות ג' ודינים אחרים בח' ולכן נשתנה דינם, למרות שמבחינת ההגדרה העניין מגדיר היטב את ההבדל בינהם. הדרך שבה אנו קובעים מהם הגדרים נובעת בעצם באופן לא מודע מהגדרת טעמים לדינים, ולכן כל דיון בגדרים לבדם הוא התחמקות לוגית.
ייתכן והרב מיכי צודק ובשלבים ראשוניים כדאי להשתמש בשפה של גדרים ולא בשפת הטעמים, אבל בסופו של דבר אין ברירה אלא להודות שזהו כיסוי לשפה האמיתית שיש להשתמש בה.
בשולי העניין - פעמים רבות יש חקירה לגבי דין מסוים האם הוא גזירת הכתוב או שיש לו טעם - אף פעם לא הבנתי מהי החקירה אם יש דין שאפשר להסביר אותו ואפשר לא להסביר לא ברור שנעדיף להסביר?
|
|
|
|
| נשלח ב-11/1/2006 16:03 |
|
| |
אם נסתפק רק בלמדנות נקבל תורה יבשה וחסרת רלבנטיות.
אם נתחיל לדרוש את טעמא דקרא ומשם נמשיך לרוח התורה נגיע לריפורמה.
|
|
|
|
| נשלח ב-11/1/2006 15:36 |
|
| |
ה'חקירה' כאן האם עדיף למדנות או גזיה"כ מניחה שיש כאן שתי אלטרנטיבות סותרות. אך לענ"ד יש להתחיל בגזיה"כ ולנסות לאפיין את ההלכה מתוך גדריה, ורק לאחר מכן לנסות ולהבין אותה. אולי כאשר מתקדמים בזה מספפיק ניתן לשנות מינון יותר לכיוון של הטעמים.
והסיבה היא שכאשר אנשים מתחילים עם הטעמים ומנסים לעצב מתוכם את ההלכה, הם אינם מכוונים לאמיתה של ההלכה, ומאלצים את ההלכה כדי שתתאים לטעמיהם. והדברים נפוצים מאד בימינו כשכל מיני אנשים מנסים למצוא טעמים מחשבתיים להלכות ויוצאים דברים מאד 'לייכט'.
לסיכום, אני שותף לביקורתתו של מיימוני (ורבו), אבל לענ""ד יש לפעול בזהירות ולא להחליף את הלמדנות בטעמים אלא להגדיר באופן למדני ואח"כ לרדת לטעמים.
מיכי
|
|
|
|
| נשלח ב-11/1/2006 14:16 |
|
| |
בעלב
פטור שן ןרגל ברה"ר הרי היא גזירת הכתוב.
והטעם שנאמר בו הוא כדי שאנו נוכל להגדיר/להבחין מהו שן ורגל ומה לא?
קבל את האמת ממי שאומרו.
ניכרים דברי אמת
|
|
|
|
| נשלח ב-11/1/2006 13:58 |
|
| |
א. מהי למדנות.
למדנות מוגדר בעיקר כדי לשייך פרט לכלל מסוים.
לדוגמא לכל פעולה בשבת יש לייחס לה את האב מלאכה של אותה פעולה אם בכלל, ולזה נדרשת למדנות האם בכלל קשור לאב מלאכה וא"כ לאיזו , וכאן יש את הצורך להידרש לטעם כדי להבין להיכן לשייך את הפעולה.
ב. מהי גזירת הכתוב.
גזירת הכתוב הכוונה שכך ההלכה רוצה שנתנהג , ואפילו שנאמר הטעם , הטעם לא נאמר כדי להתנות את ההלכה לטעם , אלא כדי לתת הבנה מסויימת להלכה , אבל לא בהכרח הטעם שמכתב הוא הטעם היחיד.
גזירת הכתוב
ג. מה הפסדנו ומה הרווחנו בגללה, אם בכלל.
הרווחנו שבאותה גזירת הכתוב אנו יודעים בבירור האם מותר ואסור , ולא הפסדנו כלום כי אין שום הפסד בעשיה של גזירת הכתוב בלי לדעת את הטעם , כ"כ את הלמדנות לא הפסדנו כמו שכתבתי בשאלה א , הלמדנות איננה קשורה לטעמי הגזירה , אלא לקישור פרט מסוים אל גזירה מסויימת.
קבל את האמת ממי שאומרו.
ניכרים דברי אמת
תוקן על ידי - דורש_אמת - 11/01/2006 14:06:22
|
|
|
|
| נשלח ב-11/1/2006 13:21 |
|
| |
אזרחי
אכן מצאנו את המטא-כלל כי
אף על פי שבטל טעם, לא בטלה גזירה.
וגם את הטעם לזה יש להבין. למשל, האם זה מפני שהציבור לא יוכל לעכל כיצד איסור חלף ועבר מן העולם?
***
לאחר שלינקי הזכיר לנו את המקום הראשוני שבו יש לדון, אני מציע להתמקד בנושא שבגללו פתחתי את האשכול: האם יש קשר בין השימוש המרובה ב"גזירת הכתוב" לבין אבדן הלמדנות?
מה שצריך לעשות הוא לאפיין כמה דברים:
א. מהי למדנות.
ב. מהי גזירת הכתוב.
ג. מה הפסדנו ומה הרווחנו בגללה, אם בכלל.
וצריך כמובן דוגמאות מעשיות, ואולי נוכל לקבל תמונה מן הרצף ההיסטורי, וכיצד הרעיון הזה התגלגל ועבר והשפיע מדור לדור, ומאימתי זה התחיל.
שומר פיו ולשונו
שומר מצרות נפשו
|
|
|
|
|
