מבוא

                                       א.   האתוס הישיבתי כגורם מוטיבציה

·         מוטיבציה

·         'תפיסת הראוי' כמוטיבציה פנימית

·          תפיסת לימוד התורה אצל תלמיד בישיבה – על פי ניסן

·         ביקרתו המאוחרת של שליף

o        מארג של מניעים

o        מגוון סגנונות עם חילופי מניעים

·         שתי הערות על מוטיבציה הלימודית בישיבות

·         מסקנה

                                       ב.   ההקצנה 'בתפיסת הראוי' ומחירה

·         אליה וקוץ בה

·         הקריאה למתינות

·         הזהירות ממתינות יתר

                                        ג.    המיצר של האתוס הישיבתי המצוי

·         תחרות מול ריקנות

·         מודלים צרים בתפיסת הראוי

·         האתוס הישיבתי

                                       ד.   הרחבה של האתוס הישיבתי על יעדים תורניים נוספים

·         מקורו של האתוס הישיבתי ושימורו

·         המגוון הקיים

·         הדרך להרחבה

·         איך מכוונים?

נספח א: עיוותים מצויים בתפיסת הראוי

נספח ב: רשימה חלקית של יעדים תורניים

נספח ג: מעשה שכמעט היה

מבוא

המאמר שלהלן עוסק בדרכים להגברת המוטיבציה הלימודית לתלמידי ישיבות הזקוקים לכך. לשם כך נידון במאמר השפעת האתוס הישיבתי על המוטיבציה, כמו כן נידון המושג 'תפיסת הראוי' שהטביע 'חוקר מוטיבציה' על המוטיבציה הלימודית בישיבות, ולבסוף מוצע להרחיב את האתוס הישיבתי על תחומים תורניים נוספים ובכך יתאפשר למספר רב יותר של תלמידים למצוא את חלקם בתורה בלימוד יצירתי, מפרה ומאתגר.

הרקע לכתיבת המאמר הוא 'משברי מוטיבציה' גלויים וסמויים המצויים בקרב תלמידי הישיבות. כאשר הגלויים נראים בהתדרדרות כוללת של התלמיד ובפליטתו מהמסגרת ושאינם גלויים ניכרים במבטם הכבוי של התלמידים ובדעיכתם הכוללת לאורך חייהם. יה"ר שיהיו בדברי תועלת לבני התורה לקרבם לאביהם שבשמים.

                                                                                                                                 א.         האתוס הישיבתי כגורם מוטיבציה

מוטיבציה

המושג מוטיבציה מתייחס לתנועה ומניעיה. בראשית מדע הפסיכולוגיה התיחסו החוקרים במושג מוטיבציה בעיקר לדחפים ולאינסטינקטים הגורמים לאדם לפעול. התייחסות נוספת הייתה על ידי תפיסת האדם כ"מתוכנת" לחיפוש עונג ולבריחה מסבל, וכך תפסו את המניע של האדם בכלל פעולותיו.

בהמשך השתנתה הגדרת המוטיבציה ופסיכולוגים ידועי שם החלו להתייחס לתהליכים נפשיים פנימיים במודע ובתת מודע של האדם, והמוטיבציה קבלה את ההגדרה: "הרצון והעניין לעסוק בדבר מסויים ולהשקיע בו מאמץ". המוטיבציה על פי הגדרה זו מתחלת לפנימית ולחיצונית. הפנימית היא ענינו של האדם בדבר עצמו מתוך שכנוע פנימי בנחיצותו וחשיבותו, והחיצונית היא מניע שאינו נובע מהפעולה עצמה אלא לרווח חיצוני שיבוא בעקבותיו או במניעתו מהיזק.

כאשר דנים 'במוטיבציה לימודית' מתקבלת גם כן החלוקה של מוטיבים פנימיים וחיצונים. כאשר בקצה האחד עומדים המוטיבים החיצונים כתגמולים ופחד מעונשים, ובקצה השני עומדים המוטיבים הפנימיים כסקרנות, הנאה מלימוד החומר והסיפוק בהשגתה, וביניהם מספר רב של מוטיבים אשר השתיכותם לאחת הקצוות אינה חד משמעית.

'תפיסת הראוי' כמוטיבציה פנימית

במאמר שפרסם פרופ' 'מרדכי ניסן' (1983) הוא קורא למושג חדש בחקר המוטיבציה הפנימית והיא "תפיסת הראוי". תפיסת הראוי היא הכרה מודעת של התלמיד שהלימוד בכללותו או לימוד נושא מסוים הוא הראוי והנכון לעשות, ומתוך בחירתו שלו ללכת בדרכים הראויים והנכונים הוא עוסק בלימודיו ומוכן להשקיע בהם מאמץ. הלומד מתוך תפיסת הראוי, לעומת הלומד מטעמי תועלת, או מתוך סקרנות אישית, יחפש תחבולות להתגבר על קשיים לימודיים וישמור על רף גבוה של לימודים איכותיים לאורך זמן. המשמעות של ההתייחסות האישית בתפיסת הראוי היא שהלימוד המסוים הוא חלק מתפיסת התלמיד את עצמו, חלק מזהותו, שהוא מצופה ומצפה מעצמו להיות נאמן לה.

לימודי השואה בבתי הספר הממלכתיים מהווים אצל פרופ' ניסן דוגמה מאלפת ללימוד שהמוטיבציה בבסיסו אינה חיצונית ואינה פנימית-קלאסית, אלא תפיסת ראוי. לימודי השואה אינם מבטיחים תגמול חיצוני ואינם מלאי עניין ומעוררי אתגר, ולכן במשך עשרות שנים הוא הוזנח על ידי התלמידים. שינויים בחברה הישראלית ביחסם לשואה גרמו לך שלימודי השואה נתפסים כיום כחשובים לפרט ולחברה, תפיסה זו עומדת ביסוד מהפכת המוטיבציה שהתרחשה בלימודם.

תפיסת לימוד התורה אצל תלמיד בישיבה על פי ניסן

במחקר שפרסמו פרופ' ניסן וישי שליף (. . . . . 417-442) נטען שהבסיס המרכזי שמניע את תלמידי הישיבות ללימוד הוא 'תפיסת הראוי'. כלומר לתלמיד יש הכרה מוחלטת בדבר מטרת-העל שלו בעולם שהיא 'שיפור האדם' והתקרבותו לאלוקים ושהדבר נעשה על ידי 'לימוד התורה'. הן כמצוה ש'כנגד כולם' והן ככלי להתקרבות לקב"ה. הכרה זו מציבה את הלימוד כדבר מרכזי בחייו שראוי ונכון לעשותו אף שאינה חובה מוחלטת.

הצרכים האחרים שהתלמידים ממלאים בלימודם, כמו סיפוק, הגשמה עצמית וסקרנות, אין בהם יכולת הנעה עצמית, אלא משמשים כמתווכים בין ההכרה ללימוד. יתרה מכך, תפיסת הראוי הופכת לחלק מזהותו של התלמיד המכוונת את עולמו, ולכן צרכיו האחרים של התלמיד הקשורות 'לאני' כמו סיפוק הנובע מהערכה עצמית חיובית, או תחושה של הגשמה עצמית, מתקיימות על ידי לימוד התורה.

תפיסת הראוי אצל תלמיד הישיבה הינה פרי 'האתוס הישיבתי' שלימוד התורה הוא המוטיב המרכזי שלה. התלמיד חי בתחושה חזקה כי בלימודו, או יותר נכון בהתמדת לימודו, הוא מיישם את מה שמצופה ממנו ושזהו הערך העליון שאיליו יש לשאוף ואותו הוא רוצה להשיג.

ביקרתו המאוחרת של שליף

בהתיחסות מאוחרת נוגע שליף[1] בשני נקודות חשובות ונכונות כלהלן:

1.                  מארג של מניעים. שליף לא מקבל את "תפיסת הראוי כמניע יחיד ואפילו לא כמניע מרכזי וכלשונו: "לא ניתן לומר שהנעה ברמה זו או אחרת, מסוג זה או אחר הם הקובעים או המשפיעים המרכזיים על הרצון ללמוד תורה. נראה שקיומו של מארג רחב של הנעות המשתלבות אחת בשניה, ובאות לידי ביטוי בזמנים שונים, אצל אנשים שונים ובתכנים שונים מאפשר לאנשים שונים בקהילה החרדית אותה חקרנו, ללמוד תורה בהיקף יחסית כה נרחב". נדמה כי לדברים אלו יסכים כל מי שחווה בצורה עמוקה את הישיבה ואת הלימוד בה.

2.                   מגוון סגנונות עם חילופי מניעים. שליף טוען שאין להתייחס ללימוד התוה כאל מקשה אחת וכלשונו: "על אף שרוב המחקר מתייחס ללימוד תורה כאל משהו מונוליטי, (= מקשה אחת) דבר זה רחוק ביותר מהמציאות. נמצא אצל המרואיינים שונות גדולה בחלקים של התורה שמעניינים אותם. למשל, יש כאלה המדגישים את הפן ההלכתי בעוד אחרים מדגישים את הפן הרעיוני-פילוסופי. גם בכל פן יש מגוון רחב ביותר של נושאים השונים אחד מהשני. יש גם לגיטימציה לשונות בנושאים שאדם יכול ללמוד במסגרת לימוד תורה. עובדה זאת מאפשרת לאנשים שונים ערוצים ייחודיים ללימוד תורה מתוך הנעות שונות ויחידיות להם.

מצאנו בראיונות לומדים מסוגים שונים (למשל "למדנים" ו"מתמידים") ולומדים בסגנונות למידה שונים (למשל "עיון" ו"בקיאות") שנובעים לפחות בחלקם מהבדלים פסיכולוגיים התפתחותיים". שליף מגיע למסקנה חשובה וכותב: "לו בחברה היו המניעים מסוג וגוון אחיד, חלק מהחברה היתה מוצאת עצמה מנותקת מבחינה הנעתית מלימוד תורה".

שתי הערות על המוטיבציה הלימודית בישיבות

א.                    את המוטיבציה הלימודית של בחורי הישיבות הנקראים "מתמידים" יש לדון בנפרד. המתמידים הקיצונים הם תופעה ייחודית (אם כי לא חריגה) ואינם מלמדים על כלל תלמידי הישיבה. יש למתמידים בדרך כלל רבדים עמוקים מלאי מחשבות ורגשות, ועולם פנימי שונה העומד מאחורי התמדתם ואין ללמוד מהם על מצב נורמטיבי.

ב.                    יש לציין כי 'האתוס הישיבתי' הצליח לגשר באופן יחודי על פער שקיים תמיד בין הלימודים לתכלית. הלימוד מטבעו הוא 'כלי' להשגת יעד אחר, לעיסוק בכלי יש באופן טבעי פחות מוטיבציה, כי המטרה הרחוקה בזמן, רחוקה גם מהלב. בישיבות יצרו את המושג של 'לימוד לשמה' שמשמעותו שלא לומדים בשביל להשיג משהו אחר, לומדים כי זה מה שהקב"ה רוצה שנלמד תורה, נשקע בתוכה ונדע אותה. אף שחלק מהמניעים של לימוד התורה שייכים להישגים, בכל זאת בזמן הלימוד עצמו קיים תמיד אותו מימד של "לשמה" שמשפיע על המוטיבציה.

מסקנה

כשאנו מדברים על המוטיבציה הלימודית בישיבות, יש להתיחס "למארג המניעים" כדברי שליף. אולם בכל זאת יש משמעות רבה למושג שהטביע פרופ' ניסן "תפיסת הראוי" כי 'תפיסת הראוי' הוא כוח מוביל לכל שאר המניעים. כשהחפץ-חיים החל לפעול ללימוד 'סדר קודשים' הוא לא היה צריך להתייחס לשאר המניעים, כי ברגע שהצליח לשכנע שלימוד קודשים הוא 'הראוי' הרי שכל המניעים האחרים הגיעו מאליהם.

אפשר לומר בלשון אחרת, תפיסת הראוי לא מתייחסת רק לאופן שבו התלמיד כאינדיבידואל תופס את הלימוד, אלא כהגדרה כוללת המתארת מצב אמוני אישי שיש לה גיבוי מבעלי הסמכות, והיא מעוגנת בתרבות ובחברה, והיא נותנת להולך על פיה הכרה, מעמד חברתי, לי ביטוי להגשמה עצמית, וסיפוק רוחני לאורך זמן.

                                                                                                                                 ב.         ההקצנה 'בתפיסת הראוי' ומחירה

אליה וקוץ בה

מרכזיותה של 'תפיסת הראוי' בחיי תלמיד הישיבה ונכונותו הנפשית להקדיש את חייו למה שצריך וראוי לעשות, עלולה להיות לרועץ לתלמיד במקרה של אי-התאמה של 'הראוי' לאישיותו וליכולות שלו, או במקרה של שיבוש בדרך שהתלמיד קבל אותה. לבו של תלמיד ישיבה חשופה לארח בקרבה את 'הראוי' ולהדבק בה, וכשהוא לא מצליח והוא מנסה שוב ושוב, ואין הוא מצליח להתחבר אליו וליישמו, לבו נצרב ונפגע. הפגיעה במוטיבציה הלימודית אינה אלא תוצאה נראית של הנזק הפנימי שנגרם בעקבות הקרע הפנימי בין צרכיו הפנימיים של התלמיד לבין תחושת אי היכולת ליישמו.  

ניתוח מקרים רבים של 'משברי מוטיבציה' מלמד, שבחלקם הגדול אפשר לזהות אי-התאמה או תפיסה לקויה עם מה רואה כראוי ונכון לעשות. טענות חוזרות ונשנות של אנשי חינוך מדברות על כך שהאידיאל והשאיפה המוצעת בישיבות הליטאיות (= תפיסת הראוי),  היא יותר מדי דוגמטית ולא אישית, היא מבוססת על דוגמאות של הצלחות של גדולי תורה שהרף שלהם גבוה מדי, היא תבניתית ואינה מתגמשת להבדלי סגנון חשיבה ואופי, חסר בה מקום ליצירתיות, היא נזירית מדי, לפעמים היא נתפסת כמכנית וחסרת רוחניות. ראה נספח א רשימה של עיוותים שכחיים בתפיסת הראוי אצל תלמידי ישיבות.

הקריאה למתינות

קריאות נואשות נשמעים חדשים לבקרים מפי אנשי חינוך ומטפלים בנוער נושר וטרום נושר, המופנות בעיקר 'למשגיחים' בישיבות הקטנות והגדולות: "הוו מתונים בהעברת מסרים חינוכיים". המסרים החינוכיים לטענת אנשי חינוך צריכים להתאים לתלמיד באופן שיוכל להתחבר אליהם ולזרום איתם. מסרים קיצוניים מדי או כשהם מתעלמים מהאופי של התלמיד וצרכיו הפיזיולוגיים והמנטליים, הם רעל נפשי ורוחני לתלמיד המכניס אותו למערבולת ולחוסר יציבות. גם כשנדמה לנו שהתלמיד הצליח "להתגבר" על טבעו, עלול הלחץ בסופו של דבר להתפרץ ולפגוע גם בדברים שיכול היה לחיות אתם. באופן כללי אומרים אנשי חינוך, טוב לו לנער לחיות עם קב אחת של ערכים ושיהיה 'שלו' כלומר מתאים לאישיותו, אופיו, צורת החיים בביתו, מתשעה קבים של ערכים של 'אחרים' כלומר שאינו מתאים לאופיו ולרוחו.

הזהירות ממתינות יתר

אם כי הקריאה למתינות צודקת וזועקת לשמים, יש לה מחיר. המחנך כשיחליט להנמיך את ציפיותיו מחניכיו וישתדל להעביר להם מסר של מתינות בהישגים רוחניים, אישיים ומקצועיים, יגלה שהבינוניות מתפשטת ואף מושכת את הכל כלפי מטה. מהר מאד יכנסו המוכשרים ובעלי היכולת הגבוהה להישגים, להקפאה ולחוסר עניין בנעשה סביבם.

יש לכן להבדיל בין הצורך למתינות כשהיא מתייחסת למסרים אישיים ומעשיים המועברים לתלמידים במישרים או בעקיפים, לבין האתוס המופשט השיך לשאיפה, לפנטזיה ולחלום. מותר ואף ראוי לחלום בגיל העשרה להיות 'חזון-איש' אבל אסור ולא כדאי לקחת את זה באופן מעשי בחיי היום יום. המחנך יכול לספר על גדלותו של רבי עקיבא איגר, על יראת השמים שלו, על הענוה שלו, על גדלותו התורנית בהיקף ובעיון, ובכך לייצור דמות חיקוי וכמיהה אליה. אבל אל לו0 למחנך לקרוץ לאיזה תלמיד שהנה הוא מסוגל לזה, או ממך אני מצפה ללכת בדרך הזאת. כי אף 'שראוי כל איש להיות כמשה רבינו' אבל זה צריך להשאר משהו מופשט ורחוק ולא משהו השייך לכאן ועכשיו.

                                                                                                                               ג.          המיצר של 'האתוס הישיבתי' המצוי

תחרות מול ריקנות

בעיית ההקצנה במסרים אישיים בתפיסת הראוי, על ידי הורה או מחנך, היא סוג מסוים של חיסול ממוקד של נפש התלמיד, ואין לה כל קשר לבעיות מובנות במערכת התפיסות הישיבתיות. ברב שיח שהתקיים בירושלים בין מטפלים בנוער נושר מישיבות ליטאיות וחסידיות, הצביעו המטפלים הליטאיים על 'התחרות הקשה' הקיימת בישיבות ליטאיות כגורם מרכזי למשברי מוטיבציה. הבחורים המטופלים מדברים על משקעים עצומים ומנפילות גדולות בעקבות אי עמידה במתח התחרות הממושך, ועל אחת כמה וכמה על בעקבות הפסדים חוזרים ונשנים המלווים במפחי נפש אדירים.

המטפלים החסידיים ספרו על תופעה הפוכה, הם דברו על נשירה באחוזים דומים מישיבות חסידיות שכמעט אין בהם תחרות. הסיבה המרכזית לדעתם בנשירה החסידית היא תחושת ריקנות הנובעת מאי התחברות לסביבתם הישיבתית והחסידית. אל נא תעזבו את התחרות, אמרו המטפלים החסידיים, כי במקומה תקבלו את הריקנות, שקשה שבעתיים, כי הדרך חזרה קשה במיוחד ואחוזי החוזרים נמוכים ביותר.

מודלים צרים בתפיסת הראוי

טענה אחרת הנשמעת בין כותלי הישיבות היא העובדה שהאתוס הישיבתי שהוא משאת לבו כל בחור ישיבה, בנוי כפירמידה, בסיסו רחב ויכול להכיל את כלל התלמידים, אבל קודקודו צר המכיל רק את כמה "שפיצים" שהם ברוכי כשרונות ובעלי כושר ניתוח אנליטי מעולים. אין ספק באמיתותה של בעיה זו, והקושי בפתרונה היא בנגיעתה ביסוד האתוס הישיבתי והרתיעה הקימת משינויים בה, ועל כך נרחיב להלן.

האתוס הישיבתי

אף שלכל ישיבה יש את הגישה הייחודית שלה בלימוד התורה, ולכל 'בית-מדרש' השקפה משלו ומסורת שיטת הלימוד משל עצמו, ישנו מכנה משותף העובר כחוט השני בין בכל מה שמכונה 'בית המדרש הליטאי' כולל בריסק וחזו"א, והוא: "השקיעה בעיון התורה". אולם המלה "עיון" אינו מבטא מצב סטטי של מחשבה, אלא מקפל בתוכו עולם סוער ורוגש של במשא ומתן, קושיות, תירוצים, פרכות ותיובתות והכל בצורת החשיבה הלמדנית כפי שהיא מוגדרת בכל בית מדרש.

אתוס זה יוצר מצב שהפסגה שבשאיפותיו של בחור הישיבה הממוצע הוא "להיות למדן", במובן השלם של המלה הכוללת התמדה בתורה עם חשיבה אנליטית וכושר התנסחות מעולה. אשתמש בלשונו של ש. טקוצינסקי (2007): מקבלי הדירות מחותניהם בציבור הליטאי הם "הלמדנים המוכשרים" ומכאן שזהו הערך העליון בחברה זו.

כמה בחורים יכולים להגיע לפסגה זו? איזה תחושה ייחודית יכול לקבל בחור שאינו מהעשריה הפותחת בישיבתו? איך יחזיק מעמד מי שמקריב את עיתותיו ללימוד התורה כשאין לו את יכולת ההתנסחות הלמדנית? מה יעשה מי שיכולתו בחשיבה מתמטית, או מי שיכולתו במחקר מסודר, או מי שאוהב את המקרא והמשנה, או מי שאוהב לחוקר אחר דרשות חז"ל, ועוד ועוד.

אחת הצורות הכואבות הצפות על פני השטח של הבעיה נראית בישיבות הגדולות בהם יש למעלה כמאה תלמידים בשיעור. בחורים מגיעים מישיבה קטנה, שם הם היו במעמד של העשיריה הפותחת, והנה בבת אחת הם נוחתים למקום שאליו הגיעו בחורים מוכשרים רבים מישיבות נוספות ורובם נופלים מיד לעשריון השני, השלישי ואף הרביעי מבלי שיהיה להם סיכוי להתקרב לפסגה שכל כך הורגלו בו.

מאידך יש לשים לב להיבט חיובי ומועיל בהעמדת "הלמדנות" בפסגה והיא גמישותה של ההגדרה וחוסר קנה מדיה לבדיקת משיגה. המצב הנכון להיום הוא שכל בחור יכול להחליט שהנה הוא זה הלמדן האמיתי מבלי שיצטרך לעמוד במבחנים כל שהם. כל אחד יכול לנסות ליישב קושיא חמורה, לומר סברה יפה, ואף לכתוב 'שטיקל תורה' יפה מבלי שיצטרך לעמוד באיזה קריטריון. מצב שכזה מאפשר להמון רב של בחורים לחוש שאם נמצאים במקום גבוה בהיררכיה של תפיסת הראוי. אף שלטווח הארוך יש בעיה בזה כי עם העליה בגיל נעשה האדם מציאותי יותר וכעבור שנים הוא עושה את חשבון נפשו ורואה שכדי משרה תורנית לא הגיע, ובעצם אין לו כמעט כלום בעולמו של תורה וייאושו גובר והולך ושמחת חייו הולכת ופוחתת לדאבונו ולדאבון כל סביבותיו.

                                                                                                  ד.         הרחבה של האתוס הישיבתי על יעדים תורניים נוספים

מקורו של האתוס הישיבתי ושימורו

האתוס הישיבתי לא נוצר ביום אחד ולא על ידי אדם אחד. האתוס הישיבתי הוא תוצר של גורמים משפעים רבים ויש בו מיזוג של דעות שונות ותפיסות עולם מגוונות שהלכו והצטברו במשך שנות ההיסטוריה בכלל וישיבות ליטא בפרט. כוחו של האתוס הישיבתי רב מאד ואפילו קריאות חוזרות ושננות על שינויים מסוימים בסדרי הלימוד כמו זו של הרב שך על לימוד מהיר יותר בסדר עיון, הצליחו אך במעט לשנותו.

כפי שנאמר קודם, האתוס הישיבתי הוא העומד מאחורי תפיסת הראוי של תלמיד הישיבה ואליו תשוקתו ובגינו הוא משקיע ימים ולילות בלימוד התורה. ההתמקדות לפיכך צריכה להיות על הרחבתו והגמשתו של האתוס ליעדים תורניים נוספים, ולא על שינויו ובוודאי שלא על החלפתו שיש בו אלמנטים של הריסה ואובדן. יש להדגיש כי בכל מקרה של הרחבה של האתוס הישיבתי יש לשַמֵר את גרעינו שהוא כפי שצוין "השקיעה בעיון התורה". גרעין זה שומר את המסורת של ערך "הדעת" בלימוד התורה ולא כבירור טכני של מעשים שצריכים להיעשות.

המגוון הקיים

תחילה יש לציין לשבח את ההמצאה הגאונית של חלוקת הלימודים בישיבות לעיון ולבקיאות. אף שהעיון נמצא גבוה יותר בסדר העדיפויות, עצם פתיחת חזית נוספת להתגדר בה מרחיבה את האפשרות של התלמיד להצליח ולחיות בתחושה של הצדקת קיומו בישיבה וגם לקבל את הפידבק החיובי על הישגיו בבקיאות. תמיד ימצאו רבנים וגדולים שהם בעד הבקיאות, ותמיד יהיה להם הערכה מסוימת.

חלוקה נוספת קיימת בין העיון הלמדני לבין עיון ההלכה. כי על אף שבישיבות אין כמעט דריסת רגל ללימוד הלכה בעיון כיעד עליון, הרי העובדה שבין "גדולי הדור" כיום נמצאים אנשים שעיקר עיסוקם הוא בפסק הלכה, מקנה אוטומטית מקום של כבוד להולך בדרך של עיון הלכה.

הדרך להרחבה

מהי הדרך להרחבת היעדים התורניים באתוס הישיבתי ומי מסוגל לעשותו? אלו הם שאלות שאין להם תשובה חד משמעית. מצורף בזה בנספח ג' תיאור ספרותי של מהפכה חיובית אפשרית במוטיבציה לימודית דרך הרחבת היעדים התורניים. התיאור בא להצביע על הקלות שבו הדבר יכול לקרוא בסיטואציות מסוימות. אין ספק שהכרזה על שינויים ועל הצורך בשינויים יש בה סיטואציה של "מחדשים" שהרסו את היהדות. ההרחבה צריכה להיות הדרגתית ומתוך כוונות טהורות ועל ידי אנשי תורה מובהקים.

מטרת המאמר הוא להצביע על הצורך, ועל האפשרות של הרחבה שתגביר את המוטיבציה של לימוד התורה למספר גדול יותר של תלמידים. באופן מעשי יש במאמר משום גילוי סוד ולחישה באוזנם של היועצים החינוכיים: "דעו לכם שהתורה רחבה היא עד למאד, ואם אתם רואים תלמיד שהלימוד בדרך הרגילה אינה מדברת אליו, דעו שקיימים תחומי עניין נוספים שבחלקם יש להם עדנה ובתי מדרש שעוסקים בהם ובחלקם עוסקים רק מעטים". כמובן שככל שהיעדים יתרחבו ויתפתחו, קל יותר יהיה להפנות אליהם תלמידים ובשלב הראשון יש להפנות רק תלמידים בעלי יכולת עמידה חזקה. מצורף בזה בנספח ב' רשימה של יעדים תורניים שיש בהם לתת סיפוק לתלמיד וכדי לרומם את קרן התורה בפינות נוספות.

איך מכוונים?

היועץ החינוכי אינו כלי של אף אחד ואף לא של אידיאולוגיה זו או אחרת. היועץ עובד בשירות מקבל היעוץ בדרכים שונות. היועץ החינוכי יכול להקשיב למקבל היעוץ, לשתף אותו בנסיונו שלו, לאפשר לו ראיה רחבה יותר ואף להאיר לו פינות באישיותו וביכולתיו שהוא לא היה מודע להם.

כשאנו מדברים על הכוונה ליעדים תורניים יש צורך להבהיר שאל לו ליועץ להחליט עבור הנער מה טוב לו ומהו היעד התורני שמתאים לו. הבחירה חייבת להיעשות על ידי הנער בעצמו, בליווי הוריו ומוריו, ותפקידו של היועץ הוא לשוחח על היעדים, להקשיב להתלבטויות של הנער, לייעץ לו על דברים טכניים שיכולים לעזור לו בהתלבטיות שלו וכהנה בדרך זו.

כמו כן יש צורך להבהיר שגם כשהנער מוצא את תחום ההתענינות התואמת את רוחו, עדיין הדרך ארוכה עד שישתלב בו ויחוש שהוא ממצה את עצמו בתחום. ההשתיכות של האדם לתחום מסויים הוא הדרגתי, הוא מגלה התענינות, לומד את הסוגיות הרלוונטיות, הולך לכינוסים שנתיים וכדומה, נעשה מנוי לכתב העת בתחום, מתכתב עם אחרים בתחום, ובסופו של דבר נעשה מומחה לדבר שיכול אף לתרום את חלקו לקידום התחום.

נספח א - עיוותים מצויים בתפיסת הראוי

הרשימה שלהלן הורכבה משיחה משותפת של ראש ישיבה ואיש חינוך העוסק עם נוער נושר וטרום נושר. הרשימה מתייחסת לעיוותים בדרך שהנער מקבל את האתוס הישיבתי, כלומר את 'מה ראוי להיות' ולכן זה מה שנדרש ממנו לעשות.

• פעמים שהישיבה מציבה מודל חיים של ניתוק פיזי ו/או רוחני בין התלמיד למשפחתו. הניתוק הורס את הנער מבפנים.
• פעמים שהישיבה מציבה מודל חיים של דיכוי טוטלי של רגשות ויצרים, או בכל דבר אחר היא מציבה רף גבוה מדי של דרישות. הבחור מנסה לחיות כך כזה מנוגד לאופיו ויכולתו, ומעלה בידו חרס.
• פעמים שהישיבה מציבה מודל של "רק תורה" עם מידות לקויות, הגורם לפידבק שלילי מהסובב - 'אוי לו למי שלמד תורה'.
• פעמים שהישיבה מציבה מודל חיים של 'כניעה מוגזמת לסמכות' המפקיעה את האוטונומיה מהתלמיד והוא מאבד את חוש הבחירה והשליטה על עצמו.
• פעמים שהישיבה מציבה מודל חיים קבוע וקשיח – בהופעה, בחשיבה, בסגנון דיבור, בדרך לימוד, המבטלת את יחודיותו של הנער, שמפסיק להרגיש את עצמו.
• פעמים שהישיבה מציבה מודל חיים "שכלתני" מרוקנת מרגש ולפעמים אף מרוקנת מרוחניות. ונפשו העדינה של הנער נשארת צמאה.
• פעמים שהישיבה מציבה מודל חיים 'נטול יצירתיות' אף בתחום התורני, שמדכא את רוח הנער.
• פעמים שהישיבה מציגה את גדולי ישראל כאנשים שלמים שאין להם יצרים ומאבקים (כמו בסדרת הספרים, מרביצי תורה ומוסר). כשהנער נפגש ביצריו ובצורך להיאבק, נדמה לו שהוא כבר אבוד ולעולם לא יצמח ממנו משהו.

נספח ב: רשימה חלקית של יעדים תורניים

·        עיון ההלכה. העיסוק בעיון ההלכה קיים כבר היום במידה מרובה אבל בעיקר בגיל מבוגר יותר. בעלי הלכה נדרשים כרבני שכונות, כמורי צדק בשכונות, כדיינים בבתי-דין להכשרים, ככותבי מאמרים תורניים בכתבי-עת המיועדים לכך בכל שדה ההלכה.

התחום היצירתי העיוני בהלכה באה לידי ביטוי בעיקר בתחומים חדשים שהמציאה התעשיה המודרנית. לדוגמה: כמו סוגיות חדשות בכשרות מזון - עיון במדריכי הכשרות מלמד על עשרות רבות של שאלות חדשות הדורשות חשיבה יצירתית לפתרונן, מעמדן 'מכשירי סריקה' ביחס לדיני בדיקה – בס"ת, בתולעים, במראות, ועוד.

·        עיון חושן משפט. ידי בתי הדין מלאות עבודה, בתי דין לממונות נפתחים בזה אחר זה כוללים לחושן משפט נפתחים חדשים לבקרים ועדיין רב הביקוש של תלמידי חכמים המבינים בממונות, על היצע.

התחום היצירתי העיוני בממונות, הוא ללא קץ. אין לך מקצוע בתורה שצמא כל כך להגדרות חדשות על מקרי החיים המתחדשים והולכים, כמו דיני ממונות. כל צורת המסחר השתנתה, אופי בניית בתים שונה, צורות ההתקשרות לשותפויות שונו, מנהגי המדינה וזכויות סוציאליות חודשו, ועל כל אלו יושבים על מדין אנשים חכמים והדרישה לקביעת כללים ונורמות זועקת מקירות בתי-הדין.

·        לימודי תנ"ך. עיון דבר ה' בפשוטו של מקרא בתורה נביאים וכתובים. אף כי העיסוק העיוני במקרא נחשב בימינו 'למידה ואינה מידה' כי במשך הדורות התהדרו בו פורקי עול למיניהם. בכל זאת ישרים הם דרכי ה' ורבים הם מפרשי הפשט בעבר ובהווה העמלים להבין עומק פשוטו של מקרא על אותיותיה, הבהרותיה, מלותיה, משפטיה, פסוקיה ופרשותיה. אין קץ לאושר ההוגים בה כשמתגלה לפניהם עומק פשוטו של מקרא. לבעלי המקרא יהיו תמיד מעמד בחברה ולרוב יהיו מבוקשים, אם זה בהוראה ואם זה בדרשות ובהרצאות.

·        מדרשי ההלכה והתורה שבעל-פה. היחס בין עומק פשוטו של מקרא לבין מדרשי ההלכה בתורה והתורה שבעל פה, הוא ללא ספק מהסוגיות המשמעותיות ביותר לאיש התורני, אף על פי כן מעטים הם שעסקו בו בעבר ושעוסקים בו כיום. סודות נשגבות עומדים מאחורי יחס זה ואף הרמב"ם שאת סודות התורה והאלוקות גילה במורה הנבוכים, כשהגיע לשאלה בדבר היחס בין הלכה בתורה שבעל פה לעומת פשוטו של מקרא נמנע מלהעלותו על הכתב וכותב: "עם כל זה יש לי במה שאמרו בו התלמוד דעת, ישמע פנים בפנים".

מהמפורסמים בדורות האחרונים שעסקו בהבנת מדרשי ההלכה על פי עומק פשוטו של מקרא הם: המלב"ם, בעל דורות הראשונים, רד"צ הופמן... בעלי גישה ייחודית בסוגיה זו בדורנו אפשר למנות את רבי גדליה נדל, קצת מתורתו התפרסם בספר "בתורתו של רבי גדליה" ואת רבי לייב מינצברג שתורתו מתפרסמת על ידי אנשי בית מדרשו "בקהל עדת ירושלים" בכתב עת, בספרים ובקלטות. בית המדרש הנ"ל הוא דוגמא לעיסוק המוני וקבוצתי במקצוע זה.

·        הלכה ועסקים. זהו תחום חדש שהחל להפתח בעולם העסקים החרדי-ישיבתי בארצות הברית. הרעיון הוא לייצור סטנדרטים הלכתיים ומוסריים בעסקים. לשון אחר, יש התחלה של נסיון לייצר קוד אתי של עסקים חרדיים. קוד האתי יעזור גם לעסקים, בכך ששותפויות עתידיות יכולות להחתם על פי קביעה מראש שהם יהיו על פי קוד האתי.

·        כתיבה, עריכה ועיבוד של כתבי קדמונים. נדמה שמיטב המוחות של הציבור הישיבתי מועסק כיום בתחום של ההדרת כתבי ראשונים. מפעלים כמו 'עוז והדר' 'המאור' 'תרי"ג מצוות' 'מכון ירושלים' ושאר מכונים תורניים מעסיקים כיום מעל לאלף תלמידי חכמים בעבודות שונות של ההדרת כתבי קדמונים.

תחום זה הוא כמעט כולו יצירתי ועיוני. העבודות התורניות בו הם רבות, התמחות בכתבי-יד ודפוסים ישנים, הבנה וידע בביבליוגרפי, ידיעת השפה הערבית-יהודית, הבנת הנקרא ברמה הגבוהה ביותר לצורכי פיסוק, היכולת לסכם שיטות ודעות, יכולת הבחנה בין עיקר לטפל, יכולת גבוהה בכתיבה והבעה, עריכה לשונית, עריכה דקדוקית, ועוד.

ישנם עדיין פרויקטים גדולים המחכים להיעשות כמו: השלמת האנציקלופדיה התלמודית, כתבי הגאונים בכלל וכתבי רב האי גאון בפרט, התלמוד הירושלמי, מכילתא, תורת כהנים והספרי, המשך רמב"ם פרנקל על 'מורה הנבוכים' מוגה על פי שרידי הגניזה עם ספר המפתח ושאר המדורים.

·        מחשבת יהדות. תחום זה - אף היותו הבסיס לחיינו והעומד מאחורי אמונתנו וצורת חיינו, מונח בקרן זווית ומעטים דורשים בו (במקביל להזנחת העיסוק בפילוסופיה בעולם כולו). אבל העולם הוא רב תהפוכות ואפשר שיום אחד הוא יחזור לראש התורן. ספרי היסוד של מחשבת יהדות הם: אמונות ודעות לרס"ג, חובת הלבבות, מורה נבוכים, כוזרי, אור ה', דרשות הר"ן, ספרות הקבלה שלפני האר"י, כתבי האר"י ובית מדרשו, הרמח"ל, המהר"ל ועוד. החלק המפותח יותר בתחום זה שזכה לעדנה הוא "תורת האריז"ל ותורת הרמח"ל".

·        הלכות רפואה. זהו תחום מאד מאורגן שכמות מצומצמת של אנשי הלכה התעסקו בו. כל מאמר, ספר, פסק הלכה, שקיים בתחום, מרוכז בספר 'אינציקלופיה לרפואה והלכה' של פרופ' שטינברג, או בקבצי 'אסיא' של מכון שלזינגר או באתר דעת ברשת. קיימים גם ארגונים שונים העוסקים בתחום, כמו; מכון שלזינגר, מכון פועה, ועוד.

התחום כולו דורש עבודה עיונית-תורנית מהמדרגה הראשונה. המקורות בתחום מועטים, והשאלות הם רבות משקל, כמו: סדרי העדיפויות בחדרי מיון, חלוקת משאבים במחלוקות השונות, חלוקת כספי הביטוח הרפואי, פיקוח נפש בשבת, הגדרות פיקוח נפש ברפואה נפשית, תחומי אתיקה בהמתת חסד, בפוריות ועוד כהנה רבות. לרובו של תחום זה דרוש ידע מסוים ברפואה.

·        הלכה וטכנולוגיה. שם רע יצא לתחום מרתק זה שהתפרש כחיפוש אחר "פתרונות לבעיות שיוצרות ההלכה". פריחתו העצומה של שומרי התורה החרדיים לדבר ה' סתמה את הגולל את גישה פסולה זו, והגיע הזמן להחדיר לתחום זה את גדולי תלמידי החכמים שיתנו את ההתיחסות התורנית למכלול המוצרים הטכנולוגיים החדשים.

גם כאן התחום כולו דורש יצירתיות בחשיבה ומקוריות ברעיונות כדי לתת מענה למכלול המכשירים הטכנולוגים הצצות חדשים לבקרים. השאלות התורניות בעקבות הטכנולוגיות החדשות פרוסות על כל התחומים התורניים, הלכות שבת, שמיטה, טומאת כהנים, בעיות קיטור בכשרות, לתחום זה דרוש ידע טכנולוגי וחשיבה טכנולוגיות יצירתית.

·        הלכות איכות הסביבה. איכות הסיבה הוא תחום חדש יחסית, מאמרים מעטים וספרים בודדים פורסמו בענינה. מאידך הנושא זכה לעדנה ולדוגמה במחלקה לתרבות תורנית בעריית ירושלים שוקדים בימים אלו אל פרויקט של תחרות כתיבת חידושי תורה יצירתיים בתחום.

·        קידוש החודש. זהו תחום מרתק למי שיש לו נטיה לזה. תחום זה זכה לעדנה ובישיבת כרם ביבנה הקימו מכון ללימודי קידוש החודש הכולל שיעורים קבועים, תערוכות, הרצאות, כנסים, ספרים ופרסומים שונים ועוד הרבה פעילות בתחום בהשתתפות תלמידי חכמים מכל גווני הקשת התורנית. כל תלמיד שיש לו נטיה לתחום, ימצא שם בקלות את מקומו.

·        תורה ומתמטיקה. זהו תחום מוכר שכבר עסקו בו הראשונים. זהו תחום עיוני מובהק ומאתגר למי שיש לו את הכישורים המתאימים. רק לאחרונה התפרסמה מאמרו של פרופ' אומן בסוגיה במסכת כתובות, שהוזכרה בנימוקים לקבלתו פרס נובל.  

·        הכנת חומרי לימוד לבנים ולבנות לכל שכבות גילאי הלמידה. קיים צמאון אדיר ודרישה מרובה לחומר לימודים איכותי ויעיל לכל שכבות הגיל, וההיצע מעט. התועלת בהכנת חומר הלימודים הוא בעיקר לשפר את היכולת של התלמיד להבין את החומר הנלמד ולקרבו לרוח הדברים עד כמה שניתן. מטרה נוספת היא קיצור הזמן של המורה בהעברת החומר, כך שיאפשר לו יותר זמן בכתה לשאר עניני החינוך.

להכנת חומרי לימוד דרוש קודם כל הבנת הפשט של המקרא, משנה וגמרא באופן מדוקדק ביותר, דרוש הבנה לנפש של ילד, נער, בחור ישיבה, כדי לחוש את סוג הקשיים שעומדים בפניהם, דרוש יכולת כתיבה וערכיה. החלק העיוני יצירתי הוא בהכנת פירוש מלוקט הקרוב ביותר לפשט. התחומים בהם נדרשים חומרי לימוד הם: תנ"ך, משנה, תלמוד, הלכה, תפלה, חגים, היסטוריה יהודית קדומה ומאוחרת, מחשבת ישראל.

חומר לימודים רב נמצא גנוז במרתפי מלמדי תשב"ר ובגנזכי תלמודי התורה. פרייקט נפרד הוא לרכזם, למינם, לסננם ולהפיצם.

·        דקדוק. פשוט בחורים שישקיעו זמן ומרץ לדעת את כללי הדקדוק של לשון הקודש וכן כללי הכתיבה של עברית בת זממנו. זה מקצוע מעניין ומקצוע קודש, ויש אנשים שיש לכם חוש לזה. גם הנושא הזה משתדרג יותר ויותר ויש פעילות רבה בנושא.

·        היסטוריה יהודית. ידיעת ההיסטוריה וחווייתה, חשובה ביותר לאיש התורני והיא נותנת לו מימד עמוק וחשיבות עצומה למקומו בעולם ולתפקידו כיהודי וכעובד ה'. לימודי ההיסטוריה יש להם גם מקום לכמה תחומים תורניים, כמו חשבון השמיטה ועוד.

·        ארכיאולוגיה חרדית. זוהי פינה שיש לה חשיבות גבוהה ביותר לחיזוק הנוער להיסטוריה, לתקופת הנביאים, המלכים, בית שני וכולי. פינה זו הוזנחה בעקבות מלחמות דת בין רשות העתיקות לציבור החרדי ובעקבות דעות אפיקורסיות אצל ארכיאולוגים בולטים. אבל הדברים השתנו הציבור גדול וחזק וכיום קיימים פה ושם מומחים חרדים יראי שמים לארכיאולוגיה.

יחידים אלו יכולים להתקבץ לידי קבוצה שיכולה לגדול ולגדל מורי דרך להנחיית מבט חרדי לאתרים היסטוריים וארכיאולוגיים, מומחים לכתובות שימיות ואכדיות לעזרה להבנת התנ"ך, מומחים לכלי תעשיה עתיקים להבנת המשניות והתלמוד מומחי קברים עבור אתרא קדישא.

נספח ג – מעשה שכמעט היה

הייתה זו פניה די שגרתית שקבלתי בדואר אלקטרוני לחוות-דעת מקצועית בדבר ייחוס של תשובה מסוימת לרב האי גאון. מענה חיובי סתמי מצידי לא סיפקה אותו, ולבקשתו שלחתיו אסמכתאות בדמות צילום קטע כתב-יד מהגניזה הקהירית שדליתי מאתר 'גגיזה' של פרידברג (שיכיל צילומים של מעל שני מליון קטעי כתבי-יד מהגניזה הקהירית והאירופאית), שניתן לזהות שם כמה שורות מהתשובה המדוברת, בצירוף מאמר שפורסם בכתב העת 'מוריה' ששלפתי ממאגר 'אוצר החכמה', בה מוכיח בעל המאמר שקטע כתב-היד הנזכר הוא דף ששייך לקונטרס מקורי של חמש עשרה תשובות, שעל כמה מהם ישנם עדויות שהם לרב האי גאון.

משהו בכל זאת ייחודי ומסקרן היה בפניה זו, השם הארכאי של המבקש "משה יעקב יהודה לייב גרינוואלד", סגנון כתיבה 'אידישאי', וסיומת כתובת הדוא"ל Kosher.net, הצביעו על משהו שונה. סקרנות זו הביאה אותי, לאחר התכתבות קצרה עם הפונה, ללב קהילת סאטמאר שבברוקלין נ"י המונה למעלה משתים עשרה אלף משפחות, ולבי עדיין מסרב להאמין למראה עיני ולמשמע אוזני.

השינויים במערכת הלימודים העיוניים בקהילת סאטמאר החלו בפניה של האדמו"ר מגור מירושלים לאדמו"ר מסאטמאר, ללכת בעקבותיו ולבטל את לימוד העיון בישיבות, המכלה את זמנם של התלמידים להבל ולריק. האדמו"ר שמקורב לראשי ישיבת ליקווד, שאל את עצתם והם הניאוהו מצעד זה. כפשרה החליט האדמו"ר מסאטמאר להפוך את לימוד העיון ללימוד עם תכלס, שמהר מאד התפתח למהפכה של ממש בישיבות ובכוללים של הקהילה.

הצעד הראשון של האדמו"ר היה לחלק את לימוד העיון בישיבות קטנות וגדולות לשנים, עיון הלכה, ועיון דיינות, כשסדר 'בקיאות' מתנהל כסדרו. בעיון הלכה לומדים את המסכתות השייכות לחלק אורח חיים ויורה דעה, ובעיון דיינות לומדים את המסכתות הנוגעות לחושן משפט ולאבן העזר. הבחירה לאיזה עיון להשתייך הוא בידי הנער, על פי דברי חז"ל 'אין אדם לומד אלא מה שלבו חפץ'.

החל מהשנה השניה בישיבה גדולה מתחלק כל עיון לכמה וכמה סניפים, לא אפרט את כל המסלולים כי רבים הם, ואסתפק במסלול אחד שעבר בו אחד האברכים בשם 'עקיבא יוסף' שליווה את ביקורי במוסדות הקהילה. תחילה בחר בעיון הלכה והחל מישיבה קטנה למד סוגיות נבחרות מסדר מועד ומסכתות ברכות וחולין. בשנה השנייה בישיבה גדולה בחר במסלול של 'עיון שבת ומועדים' הכולל מסכת שבת עירובין, פסחים, ביצה, מגילה, מוע"ק. כעבור שלש שנים (והוא כבר בדרך לכולל) החל במסלול 'עיון מועדים' הנמשך אף הוא שלש שנים, וכעת הוא מתחיל מסלול של 'שימוש במועדים' הכולל שימוש בענייני מועדים אצל גדולי ההוראה, וכתיבת סיכומי הלכות ועקרונות הוראה. זהו דוגמה קלאסית של מסלול שכל מי שנשאר בלימוד עובר אותו.

אחד מהדברים המדהימים (בעיני) שנוצר שם הוא "חברת המוסמכים". בקבוצה זו שותפים כחצי תריסר ת"ח עם צוות תגבור של כשלושים עוזרים, שהוכשרו במיוחד לכך באחד המסלולים בישיבה. המוסמכים הם גאונים עצומים בעלי כשרון נדירים, קצת מפוזרים, שהתורה כולה פרוסה לפניהם. המוסמכים מטפלים בכל פניה של האדמו"ר, רבנים, מורי הוראה, ראשי ישיבות, מלמדי תשב"ר, דיינים ובוררים, וסתם בני תורה. הפניות אליהם מגוונות ביותר החל מבירור על מקור למנהג, מקורות לבירור הלכה, מקורות לטיעונים משפטיים לבוררויות ודיני תורה, עזרה בסוגיות הדורשות ידע בחכמת המתמטיקה, צורות של כלים הנזכרים בחז"ל, בירור דעת גדולי ישראל בהשקפה והנהגה, ביאורי מלים בארמית, בלועזית ועוד.

דבר הקבוצה התפשטה לכל מרחבי ארה"ב וקצת לישראל ושאלות מתקבלות שם בכל מקצועות התורה והחיים. המוסמכים לא מהססים לשאול בדעתם של אחרים, אינם מתעצלים לבדוק דברים במרתפי ספריות, ולא פעם ימצאו את עצמם מתדפקים על דלתותיהם של מומחים בענינים שונים לבירורים הנדרשים להבנת התורה או להכרעה הלכה למעשה. הפניה אלי בדוא"ל על יחוס התשובה לרב האי גאון, היא דוגמא לדרך פעילותם של 'המוסמכים'.