פערי שפה ופערי חשיבה - בין ישיבה לאקדמיה

שכוייח לרבנו אקאדעמואי שזיכנו מיט אזעכע דבורים חשובים די זינט ממש קילורין לעיניים

(בוגי…. תירגע זה לא תסביך זה התקף נוסטלגיה)

אקדמאי:

השפה העשירה של חלק מהגדויילים באה לביטוי במכתבים, שירים (ראה ערך הסטייפלר ור' הוטנר), ומחשובע, אך נעדרת כליל משיעורי הלומדע'ס וספרות ההלכה.

Am I right?

מדוע?


בעל עגולה:


ערשטענס: הלשון הישיבתית משקפת מינוח שנוצר במשך אלפי שנות לימוד? דומני שהנך מערבב בין שפה ישיבתית לבין שפה יהודית.

צוויטענס: שפה עשירה אינה ערובה להעדר סרבול – ולעיתים אף גורמת לפלצנות (ראה כתבי הרב י' פרידמן).

דריטענס: השפה בה התנהלו שיחות החברים בחדר האוכל בישיבתך אינה משקפת את השפה העכשווית של עויילעם היסיבעס. אילו היה מזדמן ישיבישער ממוצע לבועת הזכוכית שלכם, לא היה מבין מילה.


ערך:


כתבת:

ואשר על כן, אם ר' חיים השתמש בלשון כמו שאנו מבינים היום, וכך גם בניו ונכדיו, מה לך להלין? וכי אתה מבין את לשון ר' חיים יותר טוב מבניו ותלמידיו?

אילו הייתי עונה בלשון ישיבתית הייתי אומר – טוענו בחיטים והודה לו בשעורים (או בלשונו הזהב של ר' לייזער גורדון ''טורקי''!!!).

חוכמת הלוגיקע לעומת זאת מגדירה את טיעונך ומסווגת אותו כ - Argument ad Verecundiam






הטקסט שלך כאן

שווה תגובה סיינפלד?

לכל החברים,

לא התכוונתי להתביית על דיכוטומיה בין אקדמיה לישיבה. יש שניסו פה לגרור את הויכוח לדיון על המתודה האקדמית בכלל, והעמדתה במבחנים שונים.

הנושא שלי הוא השפה, שפת הביטוי ושפת החשיבה. שפה קשורה בזמן, במקום ובסביבה תרבותית.
אינני 'חסיד' של השפה האקדמית כ'כל יכולה'.
דיברתי על השפעות השכלה ומודרנה, כדרושות להבנה נכונה יותר של הסוגיה ההלכתית. בימינו כאשר אנחנו חיים בסביבת-תרבות חדשה, שכלול השפה הוא תהליך הכרחי, ויחד עמו מורכבות החשיבה.

שם המשחק הוא לדעתי: מודעות.

מודעות לדתיותך, לאמונתך, ולכלי ניתוח ההלכה שברשותך.

מודעות זו אינה באה בקלות, היא תוצאה של חשיבה מרובה, בעיקר חשיבה רפלקטיבית, כלומר מבט מתבונן פנימה, ביקורת עצמית מתמדת. אז מתפתחת הפרספקטיבה, כלומר היכולת להתבונן על דרכי הלימוד והחשיבה שלך מבחוץ. השלב הבא הוא הצורך בשכלול השפה, ביצירת מגדירים ומונחים חדשים שישקפו את המורכבות החדשה שנוצרה.

האקדמיה הינה ממובילי תהליך המודעות, כל תהליך פיתוח המחקר האנושי מתבצע בצורה ביקורתית זו. באקדמיה אתה רוכש כלים, שיטתיות, דיוק בלשון, והובלת הדיון משלב לשלב בצורה הגיונית. מי שלא הפנים כלים אלה באמת יש להתפלא מה הוא עשה באקדמיה...
אכן האקדמיה אינה חזות הכל, התהליך הוא בעיקר אינדבידואלי, הספרות, הביקורת, התקשורת והאמנות - כולם תורמים לתהליך זה, למי שמוכן ללכת בו.

שימוש נבון בשפה דורש מודעות גבוהה לכל משפט שאתה מוציא מפיך, ואף לכל מילה ולמקומה במשפט. השפה הבית-מדרשית, בשל היותה מבוססת על מסורת, ובשל השימוש המוגבר בפורמולות מן המוכן, בקלות יתר היא מסוגלת לגלוש למבנה אסוציאטיבי, לשימושי-לשון שאולים ולציטטות. כך היא מאבדת את מרכיב המודעות, הנחוץ כל כך לשם העברת רעיון מורכב על בוריו.

אני מדבר כאן על דברים שכולכם מכירים.
מה שעשה הגרי"ד מבוסטון לשיטת בריסק, לא יכול היה בריסקאי שמרן לעשות. לדעתי הוא פרץ דרך להבנתה, תוך שימוש בשפה עשירה מאין כמוה.
מה שעושים רבנים מסויימים בכתב העת 'תחומין' להלכה, כיצד הם מסכמים במילים ספורות וקולעות את תמצית דיוניהם של שו"תים שונים - לא יכול הלמדן השמרן לעשות. זוהי עובדה. הרבנים הללו הם אנשים הלכתיים 'מודעים', בעוד כותבי השו"תים, גדולים ככל שיהיו, לא היו מודעים לתהליך פרשנותם וכתיבתם.

מי שהפך להיות מודע, יכול לדווח, יכול לתת תאור ממצה.

גם כל החברים הכותבים כאן בפורום עברו תהליך של מודעות, והם לא קבלו את זה בישיבה...

(אני נזכר במשפט מכליל ששמעתי פעם מפי סיינפלד: 'חרדיות מודעת - אינה חרדיות', ודוק היטב כי נכון הוא)

אני לא בא להכריע אם מודעות היא דבר רע או טוב. יתכן והיא אחת מנזקיה של המודרנה, בעיקר עקב ההסברים שהאדם נדרש לתת לעצמו, והעובדה ששום דבר כבר אינו בגדר 'המובן מאליו'.

בעל עגלה,
מי כמוך יודע שעולם האבחנות המשפטי מורכב ומשוכלל יותר מכל הלמדנות הישיבתית העכשוית. והוא עוד מתעסק בריאליה, בעוד הם מתעסקים בקטגוריות מופשטות.
לא צריך להיות 'נלהב מהאקדמיה' בשביל ליהנות תענוג אינטלקטואלי מקריאת פסק-דין משפטי מנומק ויפה, לפעמים יותר מאשר קריאת שו"ת קלאסי, מה לעשות. (יתכן ויהיה תענוג ספרותי, או תענוג מההרמוניה שבין השיטות וסידורן, אבל אלו הן תחומים אחרים)
(את 'ניקי' בחרתי לשעתו ולמקומו בפורום אחר... ואם בחקר בחירת 'ניקים' עסקינן, מוטב שלא אפתח בחקירה נגדית...)



תוקן על ידי - אקדמאי - 4/7/2003 12:36:40 AM

חשבתי רבות האם להביא דוגמאות כפי שהתבקשתי.

כדאי לעיין בשיעוריו של הרב ליכטנשטיין (ראש ישיבת הר עציון וחתן הגרי"ד) ובמאמריו המצויינים של הרב א' קרומביין מישיבת הר עציון (האחרון שבהם: נטועים, גליון ט, אלול תשס"ב).

עוד לא בניתי מערך מסודר בענין זה, אני מביא כאן בנתיים ניסוחים שונים שהתרשמתי מהם.

הנה תמצית של 'חקירה' בריסקאית ידועה, שר"ח מקדיש לה עמוד שלם, אצל הרב ליכטנשטיין היא מובאת במילים ספורות:
האם נבלה שאינה ראויה לאכילת אדם מפסידה את הגדרתה כנבלה, או שזהותה נשמרת, אלא שאינה אסורה?

והנה כך הוא פותח את שיעורי מס' זבחים שלו, ומבהיר את שני צדדי ה'לשמה':
"דין לשמה בקדשים ראוי להיבחן כחלק מרצף של שלבים, בעיקר בשני הקשרים: האחד, תוך כדי הקבלה לתחומים אחרים בהם נדרשת 'לשמה'. והשני - תוך בחינת מושגים אחרים הקשורים לטיב מעשיו של האדם, מושגים כמו כוונה, מתעסק, וכו".

ספק טומאה ברשות הרבים טהור, האם זו הנחיה מעשית או הכרעה עקרונית? (במילים אלה הוא מסכם בעצם את נושא הדיון של כל שמעתתא א')




להלן כמה ציטטות מספרו הביוגרפי של יצחק אידלשטיין על ר' ברוך בר ליבוביץ (ירושלים תשמ"ה) והן שעוררוני לכתוב על נושא זה:

רב"ב טען שגם דרך הסברה בהלכה אינה סברת הלב שאדם אומר מעצמו, אלא הסברה והאופן איך להבין סברת הגמרא גם היא על דרך הקבלה מרבו. גם את זה יש ללמוד מרב, איך להקשות ואיך לתרץ, איך להביא ראיה ואיך לחקור חקירה ולהסתפק בספק. כל ימיו יגע בזה, לא רק לתרץ קושיות, לברר ספקות ולהביא ראיות, אלא על כל קושיה ותירוץ, על כל ספק ובירור ועל כל ראיה חיפש סימוכין מדברי רבו או גאונים אחרים, שיש להקשות קושיה כעין זו, להסתפק או להביא ראיה כעין זו. את דרך הלימוד הזה השתדל למסור לתלמידיו, ומטעם זה היה תולה ברבו את כל חידושיו וסברותיו, מכיון שלא אמר דבר עד שמצא סימוכין לו מדברי רבו. (שם, עמ' נז)

מכל דברי היה עושה 'חפצא' כגון בענין של דעת בקנין, היה מבאר שהדעת היא העושה חלות חפצא של קנין (שם, עמ' ס)

רב"ב בנה שיעור שלם בעניני נזירות והפלאה, על יסוד הגדרה בת שלוש מילים ששמע מרבו" 'ריידן מוז מען', (-לדבר מוכרחים)

פעם אחת רב"ב סיים את השיעור, ירד מדוכנו, והנה כעבור שעה קלה חזר ועלה שוב על הדוכן, מה קרה? ביטוי חדש מצא, גישה חדשה, תוספת סברה. לתלמידים במקרה כזה היתה יגיעה רבה בכדי לרדת לעומקה של ההוספה ולהבין מה נתחדש עתה יותר על קודם לכן, היתה דרושה אבחנה דקה מן הדקה... (שם, עמ' סד)

רב"ב התנגד לדרך החידוש ההגיוני, הבונה הררים על סברות עצמאיות… שני תירוצים בתוספות היו בשבילו שני עולמות. דקדק בלשון רבו, וכן הקפיד מאוד שהמוסרים את דבריו ימסרום בלשונו (שם, עמ' עג)

היה אצלו עיקר גדול באיזה אופן ובאיזה מילים להביע את הקושיה, את התירוץ או החקירה. לפיכך בכל פעם שחקר אותה החקירה עצמה, היתה בעיניו כחדשה, ואם הביעה במילים אחרות או שנתוספה אצלו איזו הרגשה חדשה, היה נחשב הדבר בעיניו כדבר חדש וכחידוש נפלא. מטעם זה היה חוזר מדבריו הרבה פעמים בגלל קושיית תלמיד, שכן נמלך בדעתו שיש הכרח להביע את הדברים במילים אחרות. (שם, עמ' עד)

היה מתבטא: 'דעם הייליגן רבי' (שם, עמ' פ – ביטוי ממש חסידי)
אמר: "חידושי תורתו של הרבי למדתי כמו קטע רשב"א" (שם, עמ' פא)

התחושה שלי היא שרב"ב 'נלכד' בתוך תורתו של רבו, הוא לא פיתח חשיבה עצמאית אלא את שפת החשיבה של רבו ר"ח מבריסק. מי שנלכד בתוך שפה של מישהו אחר, הוא נותר דל-שפה, ואינו מצליח להעביר אלינו תיאור מהימן ומדוייק של שיטת לימודו, ובודאי שלא להבהיר את ההבדלים בין שיטת רבו לבין שיטות לימוד אחרות. לפי תפיסתו של רב"ב ליבוביץ, ר"ח הנחיל תכנים, בעוד לפי אחרים, ר"ח הנחיל 'כלים'.

הלמדנות הישיבתית באופן כללי, פיתחה את שיטת ההגיון של ר' חיים מבריסק פיתוח פנימי, כתכנים מקודשים, ללא הרחבה מושגית וללא התרחבות ושיכלול עולם המונחים. מתוך גישה מסורתית שמרנית היא נלכדה בתוך התבניות הקדומות, ולמעשה פיתחה אקרובטיקה 'סגורה' של עולם מושגים ומונחים מוגבל למדי. מכאן נובעת הביקורת הפנים-ישיבתית המאוחרת, על כך ששיטת הלימוד בישיבות היא 'קבעטש', ומפריזה בחילוקים דקים חסרי בסיס. העברית שבפינו עשירה לאין ערוך מזו שהיתה בפיו של ר"ח מבריסק. אלא שמי שמשתמש בעברית מדוברת לשם הסברת סברה – נחשב בישיבות לנחות-סברה, ל'תיכוניסט'.

ואכן, בישיבות ה'ציוניות' משתמשים בעברית עכשוית ועמה בהגיון הריאלי מחיי היומיום, דרכו מנסים לפלס דרך להבנת הגמרא. מאידך, הישיבות החרדיות פיתחו 'תוכנה' מיוחדת בה משתמשים לצורך ההגיון הלימודי-ישיבתי, המנותק לרוב מן ההגיון בו הם משתמשים בעניני היומיום. כך יוצא שההגיון הסגור של בית המדרש כמעט ואינו רלוונטי לחיים. מתוך כך גם החשיבה וההגות היוצאת מבית המדרש היא ברמה נמוכה בדרך כלל, כיון שלא עובדה על סדן המציאות.

בישיבות הליטאיות החרדיות נשארה החשיבה ברמה המושגית המופשטת, תוך בריחה מכוונת מן החשיבה הפרקטית. מי שמשרבב אל תוך הדיון תובנות פרקטיות נחשב לבעל חשיבה נחותה. מכאן תסמונת ה'תיכוניסט' המגיע לישיבה חרדית, אשר חולפות כמה שנים עד שהוא מפנים את המונחים ואת השפה 'הנכונה'. בתקופה הראשונה שלו כשהוא עדיין חושב ומתבטא בעברית מהוקצעת הוא מקור ללעגם של חבריו. שימו לב: הוא פשוט מנתח את הסוגיה בשפת היומיום שלו, מפני שעדיין לא הפנים את הפיצול הדרוש.

יש לי עוד רבות להאריך בזה, ודעת לנבון נקל, ובנתיים די למבין.

תוקן על ידי - אקדמאי - 4/7/2003 12:16:17 AM

Mistabra

http://www.physics.nyu.edu/faculty/sokal/

כן כן זה הי' הוא! מצחיק, לא?

אקדמאי,

אם אינני טועה, וראיתי את הספר לרגע בחנות ספרים בעת שיצא לאור, שהרב ליכטשטיין בהקדמתו דן שם על ה"לינגא פרנקא" של הישיבות ומתחבט איזו שפה לנקוט בכתביו? אם אין זה בספר זה, זה בספר אחר שיצא לאור לפני שנתיים.

ככל שאני רואה, אין כאן אלא שתי שפות לתיאור אותם דברים, ואינני רואה עדיפות לאחת על חברתה.

אפ"ל

האם קראת את 'אישים ושיטות' או 'מועדים בהלכה' של הרב זוין, שם הוא יכול לקחת רעיון למדני שאצל מחברו זה משתרע על המון שורות ובריקוד סביב 'הנקודה' ואילו הוא מביאו 'בינגו' בהוצאת והצגת הנקודה 'קו ונקי'?

ברור שאין אח ורע העולם התורנית להרב זוין בהצגת דברים מורכבים בצורה בהירה ותמצתית. ובהשראה זו נכתבה האנצקלופדיה התלמודית. אך אל לשכוח, שקל להסביר דברי אחרים מאשר להיות חדשן ומסבירן ביחד. הרב זוין לא בלט במקוריותו.

אני רוצה לסכם את הדברים כך:

אכן לכל שפה יש יתרון: ללימוד סוגיה בשפה מודרנית-אקדמית – ישנו יתרון אינטלקטואלי, בעוד ללימוד ב'שפת בית המדרש' ישנו יתרון חוויתי, למי שהורגל בזה, וחש בכך קרוב לענקי הרוח שלנו מן העבר.

בכל מלאכת תרגום נדרשת השקעה אינטלקטואלית ותשומת לב רבה להמרת הרעיון משפתו המקורית לשפה אחרת. שפה מייצגת תרבות, מושגים, דרך חיים ומתכונת חשיבה אחת, וכמעט ואין ביכולתה של שפה אחרת להשלים את החסר המושגי, בשל משקלו הנפשי והערך המוסף שלו הקיים רק בשפה האותנטית בה הוא נוצר. בנדון דידן, למרות שבהמרה לשפה עשירה ומורכבת יותר עסקינן, כמו השפה האקדמית, המסוגלת לתת ביטוי לתובנות מופשטות ומורכבות, - יש להודות כי בכל תהליך טרנספורמציה אנו מסתכנים בעקירת ה'וויטמינים' המקוריים שהכיל הטקסט.

הכשל הבלתי נמנע של ההמרה הוא דוקא מנת חלקם של הממירים המוצלחים יותר. בענינינו, הדוגמה הטובה לכך היא תיאורו של הרב סולובייציק את שיטת הלימוד הבריסקאית. דומני שכמעט ולא קיים תיאור מרהיב וקולע מזה בספרות המודרנית, אולם למרות זאת, ואולי דווקא בשל כך, גדולה תגובת הביטול של אנשים מחוגי בריסק 'השמרנית' לתיאור זה.

הלמדנות הישיבתית מתבצעת במקורה ב'ישיבישער שפראך' [שפה ישיבתית]. המונח הוא יידי, ומסמל בתוכו את הראשוניות וזכות הבכורה שיש לשפה זו בעולם הישיבות. עובדה היא כי השפה הלמדנית נגזרה במקורה מתוך שפת הדיבור היומיומית, שהפכה ל'שפת לימוד' אוטומטית עם הפעלתו של תהליך הניתוח וההבחנה שביצע הלומד.

לכאורה היה צריך להיות, כי ככל שהלומד מתקדם ומרגיש ששפתו מאפשרת לו לבטא את דקותו של החילוק, אזי גם את אקט ההמשגה אשר בסופו של התהליך הוא יבצע בשפה זו. אולם שלא במפתיע, הלמדן הישיבתי אינו נוהג כך. בלימוד הישיבתי המסורת קובעת כי על המושגים להיות לקוחים מתוך הטקסט התלמודי גופו, כאשר לפעמים מילה אחת מתוך הסוגיה זוכה להדגשה והופכת למונח-מפתח, המבטא לדעתו צד אחד של 'חקירה' או מסקנתו של ניתוח. כך נוצר לו עולם שלם של מושגים תלמודיים שהפכו למונחים 'למדניים', המוטעמים ונהגים במלעיל ובהטעמה בעגה יידישאית, שהיא במקור היא שפת הניתוח שהביאה להמשגתם של מונחים תלמודיים אלה.

גם שמותיהם של כלי הניתוח הישיבתי אופייניים ומכילים מטען נפשי מקודש השמור לשפה זו: ה'חקירה', וה'נפקא-מינא' הנלווית לה, מרכיבים יחד תהליך הנקרא 'שאלת-הבחנה' בלשון מודרנית, זו המבקשת לחדד ולהבחין בין שתי אפשרויות פרשניות ולהציע מקרה מבחן. אולם ביצוע פעולת 'חקירה' ישיבתית מכילה מלבד ההגיון המרכיב אותה גם תהליך מנטלי פנימי של 'ריגוש' תרבותי מסויים המתרחש רק בעת השימוש בשפה 'המתאימה', תוך שימוש בכלי-משנה הלקוחים מתוך עולמו של הלומד. כך קרה שתהליך רכישת הלמדנות הישיבתית אינו רק שכלול ומיומנות של דרכי חשיבה, אלא גם ובעיקר סיגול מנטליות וניעות נפשית המובנית אל תוך סביבה תרבותית יחודית.

אולם, יש לזכור כי גם ה'ישיבישער שפראך' עברה שינוי משמעותי בדור הישיבות החדש שלאחר השואה: המעתק מיידיש לעברית בישיבות הישראליות, ולאנגלית – בישיבות ארה"ב.

עם בואו לישיבה, עובר התלמיד תהליך ארוך ולא קל של הפנמת השפה והמושגים, תוך כדי הפרקסיס שבשימוש היומיומי, ולאו דוקא על ידי בירור לוגי והנהרה ריאלית של המושגים. התלמיד לומד מהר מאד להתעניין בעיקר בטכניקה אך לא במשמעויותיה, שלרוב נשארות עמומות למדי ואינו טורח לעולם להגדירם כראוי במוחו על פי הבנתו. (תהליך זה קשור ישירות לפילוסופיה של הלשון, ונקרא אצל ויטגנשטיין Meaning in Use כלומר, הבנה שאינה נרכשת מתוך הגדרה מופשטת של המושג, אלא מתוך היכרות עם ריבוי השימושים בו). דומה הוא לילד קטן שאומר 'אבא' ואיננו מבין ויודע להגדיר מושגית את המילה 'אבא', אך הדבר אינו מפריע לו להשתמש במילה זו כראוי, כיון שהיא הפכה לו למושג קיומי שאין צורך להעלותו (או אולי להורידו) לרמת המודעות הניתנת להגדרה במילים. כך גם הלמדן הצעיר בישיבה, הוא לומד את השימוש בשפה, ויש לה ללמדנות הישיבתית דקדוק פנימי משלה, צפנים, חוקי אסור ומותר, גם אם הלמדן אינו מודע להם. הוא מסגל לעצמו את היכולת להשתמש בשפה, יכולת שאיננה רק טכנית, אלא כוללת גם אלמנטים נפשיים-מנטליים הנגזרים במידה רבה מן המרחב החברתי-תרבותי של הישיבה כחוויה קיומית.

הכל טוב ויפה לשנות-העשרה. אולם ככל שגדל 'הילד הישיבתי' ועם נשואיו עובר לעולם ריאלי-קיומי, דומני שחובה עליו לברר מחדש את עולם המושגים הלמדניים שלו, לקדם אותו ולהתאימו להבנתו הבוגרת. לצערי רובם אינם עושים זאת, וגם בשנות ה'כולל' משתמשים באותה תוכנה המוכרת להם מן הישיבה, ובעצם ממחזרים פרקטיקה פרשנית אחת בודדת. והסיבה: כיון שזו קשורה בנפשם, ומעוגנת היטב במנטליות רוחנית-סביבתית-חינוכית, שאותה כידוע אסור לשנות. מי יוצאת נפסדת מכל זה? התורה עצמה.

ומכאן תשובה למוישהגרויס הטוען כי "הפתרון בפער יימצא באיפיון שלבי לידה בגרות והתפתחותה של תורה, תיאוריה וענף מדעי", איך כל זה אמור לקרות לדעתך במצב שכזה?


תוקן על ידי - אקדמאי - 4/7/2003 7:10:23 AM